A PISA 2025 friss magyar adatai egyszerre mutatják a digitális technológia oktatási lehetőségeit és azokat a problémákat, amelyek miatt a technológia iskolai szerepét már nem érdemes pusztán hozzáférési vagy eszközhasználati kérdésként kezelni.
Magyarországon a 15 éves tanulók 37%-a legalább hetente használ mesterségesintelligencia-alapú chatbotot tanulás támogatására; az OECD-átlag 46%. Ezzel párhuzamosan a magyar tanulók 12%-a számolt be arról, hogy társai digitális eszközhasználata rendszeresen elvonja a figyelmet a természettudományos órákon, szemben a 28%-os OECD-átlaggal. Az ilyen figyelemelterelésről beszámoló magyar diákok átlagosan 21 ponttal alacsonyabb természettudományos teljesítményt értek el a társadalmi-gazdasági háttér figyelembevétele után is. Ez összefüggést jelez, önmagában azonban nem bizonyítja, hogy a digitális figyelemelterelés okozza a teljesítménykülönbséget. [1]
A PISA-adatok ezért nem egyszerűen azt a kérdést teszik érdekessé, hogy digitális vagy analóg oktatásra van-e szükség. Sokkal inkább azt, hogy milyen digitális tevékenységek, milyen tanulási cél és környezet mellett támogatják a tanulást, és mikor kezdenek versenyezni a tanulási feladattal a diák figyelméért.
Fontos ehhez különválasztani több, a közbeszédben gyakran összemosódó fogalmat. A képernyőidő egy időalapú mutató. Az okostelefon-használat egy eszköz alkalmazását írja le, amely lehet pedagógiai vagy nem pedagógiai célú. A digitális figyelemelterelés pedig egy konkrét figyelmi jelenség. Ezek nem szinonimák, és a közöttük lévő különbség szakmailag lényeges.
1. ábra. Magyarország és az OECD összehasonlítása három kulcsmutató mentén.
Forrás: OECD PISA 2025, Hungary country note; saját szerkesztés.
A figyelem védelme legitim oktatási cél
Az OECD 2024-es, PISA-adatokra épülő elemzése szerint az iskolai mobiltelefon-korlátozás csökkentheti a digitális figyelemelterelést, de a hatás nagyban függ a végrehajtástól. Még a mobilhasználatot tiltó iskolák tanulóinak 29%-a is arról számolt be, hogy naponta többször használ okostelefont az iskolában. Az OECD arra is rámutat, hogy az eltérő digitális tevékenységeket nem érdemes azonos módon kezelni: az iskolai szabadidős eszközhasználat negatívan korrelál a teljesítménnyel, míg az oktatási célú használat más kontextust jelent. [2]
Ebből két, egymást nem kizáró következtetés adódik. Egyrészt a figyelem védelme és a zavaró digitális ingerek korlátozása legitim pedagógiai cél lehet. Másrészt abból, hogy egy intézmény korlátozza valamely eszköz használatát, még nem következik, hogy a diák megtanulja saját digitális viselkedését önállóan szabályozni.
A szabályozás elsősorban a környezetet alakítja. Az önszabályozás viszont tanulói kompetencia, mely tudatos pedagógiai támogatással és gyakorlással fejleszthető.
Az OECD elemzése arra is felhívja a figyelmet, hogy mobiltilalom mellett sem jelenik meg automatikusan következetesen felelős digitális viselkedés az iskolán kívül. Egyes vizsgált oktatási rendszerekben például a tiltást alkalmazó iskolák tanulói kevésbé voltak hajlamosak lefekvéskor kikapcsolni az értesítéseiket. Ebből nem következik, hogy a korlátozás rontaná az önszabályozást; azt viszont jól mutatja, hogy a korlátozás önmagában nem tekinthető az önálló és felelős digitális viselkedés kialakulását biztosító eszköznek. [2]
Az AI megjelenésével az önszabályozás új dimenziót kap
A PISA 2025 37%-os magyar AI-használati adata azt mutatja, hogy a generatív mesterséges intelligencia már nem jövőbeli oktatási kérdés: jelen van a tanulók hétköznapi tanulási gyakorlatában. A magyar diákok 25%-a új témák előzetes feltérképezésére, 25%-a szövegek összefoglalására, 29%-a pedig írásbeli feladatok szövegezésére is használ AI-chatbotokat. [1]
Az AI-használat ugyanakkor más kategória, mint az okostelefon- vagy közösségimédia-használat. Egy AI-eszköz lehet információkereső, magyarázó, szövegalkotó vagy problémamegoldást támogató eszköz; pedagógiai hatása ezért nem vezethető le pusztán abból, hogy mennyi időt tölt vele a tanuló.
Egy 2025-ös, 51 empirikus vizsgálatot összegző szisztematikus áttekintés a GenAI-literacy öt fő területét azonosította: a technológia megértését, használatát, az eredmények értékelését és integrációját, az etikai szempontokat, valamint az AI-hoz kapcsolódó attitűdöket. A review egyik fontos megállapítása, hogy a tanulók gyakran küzdenek az AI által generált outputok kritikus értékelésével. [3]
A jelenlegi kutatási eredmények ugyanakkor nem indokolják azt az általános állítást, hogy az AI használata szükségszerűen gyengítené a gondolkodást vagy a metakogníciót. Egy 57 felsőoktatási vizsgálatot összegző meta-analízis több tanulási eredményben pozitív hatást talált, a metakogníció esetében viszont nem mutatott ki statisztikailag szignifikáns hatást. Ez nem iskolai korosztályra vonatkozó bizonyíték, ezért közvetlenül nem általánosítható a PISA-populációra, de fontos ellenpontja a leegyszerűsítő „AI = gyengébb gondolkodás” narratívának. [4]
Az AI oktatási megjelenése ezért tovább erősíti azt a kihívást, amelyre az egyszerű eszközkorlátozás önmagában nem ad teljes választ. A tanulónak nemcsak azt kell megtanulnia, hogy mikor vegyen elő vagy tegyen félre egy digitális eszközt, hanem azt is, hogyan értékelje kritikusan az AI által előállított tartalmat, milyen célra használjon ilyen eszközt, és mely helyzetekben szükséges saját tudására és önálló mérlegelésére támaszkodnia.
Az EdTech Koalíció értelmezésében az AI-literacy ezért nem pusztán technikai használati készség, hanem a kritikus értékelés, a megfelelő eszközválasztás, az etikus és felelős használat, valamint a tudatos, önálló tanulási döntések képessége is.
A digitális jóllét ennél szélesebb fogalom
A digitális jóllét nem azonosítható sem a képernyőidővel, sem az okostelefon-használattal. A European School Education Platform 2026-os, 38 országból 424 oktatási szereplő részvételével készült felmérésében a válaszadók 82%-a fontosnak vagy nagyon fontosnak tartotta a digitális jóllét kérdését. 56%-uk találkozott túlzott képernyőhasználattal, 54%-uk figyelmi és koncentrációs problémákkal, 42%-uk pedig a digitális eszközökre való túlzott tanulási támaszkodással. Ezek nem reprezentatív európai prevalenciaadatok, hanem a felmérésben részt vevő oktatási szereplők tapasztalatai. [5]
A válaszadók a pedagógusképzést, a gyakorlati segédanyagokat, az egész iskolára kiterjedő megközelítést és a szülőkkel való együttműködést is kiemelt támogatási és fejlesztési prioritásként jelölték meg. Maga a felmérés a digitális jóllétet fizikai, kognitív, társas és érzelmi dimenziókat is magában foglaló fogalomként kezeli, és whole-school megközelítést javasol. [5]
2. ábra. A digitális jóllét fő dimenziói az iskolában.
Forrás: European School Education Platform, WHO Europe és a cikk szakmai kerete alapján; saját szerkesztés.
A WHO európai HBSC-vizsgálata egy másik részterületet, a közösségimédia-használatot és a serdülők jóllétének egyes dimenzióit vizsgálja. A közel 280 ezer, 11, 13 és 15 éves fiatal adatai alapján a problémás közösségimédia-használat aránya 2018 és 2022 között 7%-ról 11%-ra nőtt. Ugyanebben a vizsgált populációban a fiatalok 36%-a arról számolt be, hogy folyamatos online kapcsolatban van barátaival. [6]
A két mutató nem ugyanazon egyéneknél bizonyít egyszerre pozitív és negatív hatást. Populációs szinten ugyanakkor jól érzékelteti, hogy a digitális jelenlét különböző használati mintázataihoz eltérő társas és jólléti kimenetek társulhatnak. Az online jelenlét ezért önmagában nem kezelhető egységes kockázati kategóriaként.
European policy pulse: nem rajzolódik ki egységes „digitális visszavonulás”
A PISA 2025 országadatai eltérő digitális oktatási környezeteket és szabályozási gyakorlatokat mutatnak. Spanyolországban a tanulók 86%-a olyan iskolába jár, ahol nem engedélyezett a mobiltelefon használata, miközben 54%-uk legalább hetente használ AI-chatbotot tanuláshoz, 29% pedig rendszeres digitális figyelemelterelésről számol be a természettudományos órákon. [7]
Franciaországban ugyanezek az arányok 27%, 37% és 26%. [8]
Svédországban a mobilkorlátozással érintett tanulók aránya 2022 és 2025 között 38%-ról 58%-ra nőtt, miközben a tanulók 48%-a legalább hetente használ AI-chatbotot tanulási célra. [9]
Ezek az adatok önmagukban nem minősítik az egyes országok digitális oktatáspolitikájának eredményességét. Inkább azt mutatják, hogy a mobilhasználat szabályozása, az AI elterjedtsége és a digitális figyelemelterelés egymástól elkülönítendő dimenziók.
3. ábra. European policy pulse – négy ország két összehasonlítható mutató mentén.
Megjegyzés: a vizuál az összehasonlítható, mind a négy országnál rendelkezésre álló két mutatót emeli ki. A cikk szövegében külön szerepel, hogy a digitális figyelemelterelés külön dimenzió, és nem azonos sem a mobilpolitika, sem az AI-használat szintjével.
Forrás: OECD PISA 2025 country notes (Hungary, Spain, France, Sweden); saját szerkesztés.
Az első szakpolitikai reakciók között is eltérő hangsúlyok jelennek meg. Svédország kormánya a PISA-eredmények kapcsán kifejezetten az alapkészségek megerősítését, valamint a „több könyv, kevesebb képernyő” irányt hangsúlyozza. [10]
Ezek a példák alapján az európai szakpolitikai vita nem írható le egyszerűen a technológia jelenléte vagy hiánya mentén. A figyelem védelme és a nem pedagógiai célú eszközhasználat szabályozása mellett egyre fontosabb kérdés, hogy a digitális és AI-eszközök milyen célra, milyen pedagógiai keretek között és milyen tanulói kompetenciák mellett jelennek meg az oktatásban.
Mit jelent mindez az iskolák számára?
Az EdTech Koalíció álláspontja szerint a PISA 2025 eredményei és a kapcsolódó kutatások alapján az iskolai digitális stratégia nem szűkíthető le arra, hogy egy intézmény engedélyezi vagy korlátozza-e egy adott eszköz használatát.
A szabályozásnak fontos szerepe lehet a tanulási környezet és a figyelem védelmében. Ezzel párhuzamosan azonban fel kell építeni azokat a képességeket is, amelyek segítségével a tanulók az iskolán kívül és későbbi életükben önállóan tudnak döntéseket hozni saját digitális viselkedésükről.
A digitális jóllét és az AI-literacy fejlesztésében a pedagógusok szakmai felkészültségének is meghatározó szerepe van. Az intézményi szabályozást és a tanulói kompetenciafejlesztést ezért olyan módszertani tudásnak és intézményi támogatásnak kell kísérnie, amely segíti a pedagógusokat a digitális és AI-eszközök tudatos, pedagógiai célú alkalmazásában.
Az EdTech Koalíció ezért egy iskolai digitális stratégiai keretben három egymást kiegészítő szempont együttes kezelését tartja indokoltnak:
4. ábra. Az EdTech Koalíció hárompilléres iskolai digitális stratégiai kerete.
Forrás: EdTech Koalíció szakmai kerete; saját szerkesztés.
- a figyelem védelmét;
- a technológia pedagógiailag indokolt használatát;
- a digitális önszabályozás és az AI-literacy fejlesztését.
Ez nem a digitális jóllét univerzális definíciója, hanem a Koalíció szakmai kerete annak értelmezésére, hogyan kapcsolható össze a digitális jóllét az intézményi szabályozással és a pedagógiai gyakorlattal.
A digitális jóllét ennél szélesebb fogalom: a tanulás mellett a figyelem, az önszabályozás, a társas kapcsolatok, az érzelmi biztonság, valamint a technológia mindennapi használatának minősége is része. Az iskolai digitális stratégia feladata ezért nem a fogalom teljes lefedése, hanem olyan intézményi környezet kialakítása, amely a tanulással és az iskolai működéssel közvetlenül összefüggő tényezőket tudatosan kezeli.
Ebben az értelemben az online-offline egyensúly sem valamiféle előre meghatározott időarányt jelent. A kérdés inkább az, hogy az oktatási környezet képes-e különbséget tenni a pedagógiai értéket teremtő és a figyelmet indokolatlanul terhelő digitális használat között.
A technológiának ott van helye, ahol érdemben támogatja a tanulást, az alkotást, az együttműködést vagy a hozzáférést; és indokolt háttérbe szorulnia ott, ahol a figyelem, a személyes interakció, a tapasztalati tanulás, vagy az önálló gondolkodás kerül előtérbe.
A mesterséges intelligencia gyors terjedése ezt a feladatot nem teszi egyszerűbbé, de sürgetőbbé igen. Az iskola szerepe egyre kevésbé lehet pusztán az eszközhasználat szabályozása. Feladata az is, hogy megtanítsa a fiatalokat arra, hogyan maradjanak önálló, kritikus és felelős szereplői egy olyan tanulási környezetnek, amelyben az online és offline világ már nem egymás alternatívái, hanem ugyanannak a tanulási ökoszisztémának különböző elemei.
EdTech Koalíció | PISA 2025 szakmai cikk
Források és linkgyűjtemény
Az alábbi hivatkozások a cikkben szereplő számszerű adatok, kutatási megállapítások és szakpolitikai kontextus elsődleges vagy auditált forrásai. A szövegben a sorszámozott hivatkozások kattinthatók.
OECD – PISA 2025 Results: Hungary country note – https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/hungary_c8b1c5e7-en.html
OECD – Students, Digital Devices and Success (2024) – https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2024/05/students-digital-devices-and-success_621829ff/9e4c0624-en.pdf
Systematic review – Generative AI literacy in schools (2025) – https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2666920X25001274
Meta-analysis – Generative AI and learning outcomes (2025) – https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X25000740
European School Education Platform – Survey on Digital Wellbeing in Schools (2026) – https://school-education.ec.europa.eu/en/discover/surveys/survey-digital-wellbeing-schools
WHO/Europe – Teens, screens and mental health / HBSC (2024) – https://www.who.int/europe/news/item/25-09-2024-teens–screens-and-mental-health
OECD – PISA 2025 Results: Spain country note – https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/spain_748275c0-en.html
OECD – PISA 2025 Results: France country note – https://www.oecd.org/fr/publications/resultats-du-pisa-2025-volume-i_5a2c9236-fr/france_9840dc6b-fr.html
OECD – PISA 2025 Results: Sweden country note – https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/sweden_a502fd30-en.html
Government Offices of Sweden – response to PISA 2025 results – https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2026/09/forsamrade-pisa-resultat-visar-att-regeringens-skolsatsningar-ar-nodvandiga/
